Além da discriminação entre classes de estímulos e generalização intra classes, outro processo comportamental sofisticado envolvido em processos de aprendizagem é a diferenciação de respostas. Esse processo já é conhecido pelos analistas do comportamento e já há tecnologia que permite torná-lo mais rápido e efetivo em programas de ensino por meio de processos de modelagem. A leitura de Keller & Schoenfeld (1950) e Millenson (1967) possibilita caracterizar tais processos. A partir disso, o exame de como esses se relacionam com a formação de cientistas profissionais e professores de nível superior torna-se mais claro e explicita a função da decomposição de classes de comportamentos e da análise de variáveis nessas atividades.
Imagem do "Blogue do cientista"
De um estudante de doutorado é esperado que já apresente um repertório de comportamentos científicos que o permita produzir conhecimento com um bom grau de qualidade. Tais comportamentos devem ter sido aprendidos em contextos de ensino durante o ensino fundamental e médio e, principalmente, durante o curso de graduação e de mestrado. Professores são responsáveis por criar e manter contingências – cada um dentro de seus limites – para que aos poucos o estudante possa discriminar propriedades importantes nos fenômenos naturais e no conhecimento já produzido sobre eles. Essas discriminações associadas aos processos de modelagem, refinam as respostas do aprendiz. Por fim, nos contextos em que esses estudantes depois de formados produzem conhecimento fora dos ambientes protegidos da universidade, apresentam tais comportamentos e, ao discriminar as decorrências desses para o próprio processo de produzir conhecimento, para as organizações em que atua e também as implicações para si próprio, criar condições para aperfeiçoar tais comportamentos. Ou seja, parte importante do comportamento científico, ou de qualquer outro comportamento profissional, é aprender a avaliar o próprio comportamento e as variáveis que estão a ele relacionadas, de modo a permitir contínuo processo de aperfeiçoamento, discriminando estímulos cada vez mais sutis e apresentando respostas cada vez mais precisas. A função de um programa de pós-graduação parece ser justamente a de auxiliar os mestrandos e doutorandos a refinar seus comportamentos científicos por meio de um sistema que ofereça condições para isso.
Como professores e orientadores, responsáveis pela modelagem do comportamento de jovens cientistas, podem aperfeiçoar seus desempenhos de modo a diminuir o tempo e custo necessário para a formação de cientistas? O primeiro requisito para professores de Ciências parece ser a identificação dos comportamentos profissionais do cientista. Sem clareza sobre tais comportamentos parece ser inviável o ensino desses. Ensino “científico” que enfatiza técnicas, recursos, modismos, entre outros tipos de distorções do papel do cientista parecem ser justamente decorrências diretas dessa falta de clareza do que constitui o comportamento científico. Mesmo entre analistas do comportamento, profissionais que pela natureza dos fenômenos com os quais lidam deveriam ser os que tivessem maior clareza sobre os comportamentos profissionais envolvidos em seus trabalhos parecem ainda não ter repertório para identificar tais comportamentos por mais que valorizem a importância desse tipo de conduta. Keller e Schoenfeld (1950, p.193) ao examinar possíveis razões para que organismos mantenham-se realizando atividades com alto custo de resposta ou que não produzem resultados de valor social, destacam que “o meio mais difícil muito freqüentemente é o único meio reforçado existente”. Assim como pessoas que “catam milho” no teclado, mesmo cientes que há melhor método, mesmo analistas do comportamento dificilmente mudaram seus comportamentos se essa nova forma de se comportar não for mais reforçadora. Enquanto a comunidade científica continuar valorizando modismos e formações precárias, parece haver poucas possibilidades de realização de programas de formação de cientistas mais coerentes com o que já se sabe sobre comportamentos científicos.
Programar ensino de comportamentos científicos ou de qualquer outro tipo de comportamento requer ampla visibilidade sobre as classes de comportamentos importantes de serem ensinadas. Assim como os processos de discriminação de estímulos são amplamente facilitados quando já são conhecidas pelo programador de ensino as propriedades que compõem as classes de estímulos de interesse, para a modelagem ou diferenciação de respostas também é necessária ampla visibilidade sobre as variáveis que constituem as respostas de interesse. Nesse sentido, ensinar envolve a decomposição de comportamentos-objetivo e a análise de variáveis que constituem cada uma das classes de estímulos e classes de respostas constituintes dos comportamentos e a serem ensinados. Não há como se produzir uma diferenciação de respostas de modo preciso, se as propriedades da classe de comportamento não são conhecidas por aquele que planeja as contingências de ensino.
Além dos contextos de ensino, o entendimento de qualquer atuação de um indivíduo em qualquer contexto também requer a análise de propriedades de estímulos e respostas que constituem as classes de comportamento de interesse. Entre muitas possibilidades de exame das implicações disso, Keller & Schoenfeld (1950) explicitam que o ensino ou aperfeiçoamento de um comportamento não implica em engessamento de seu comportamento. As respostas de uma classe apresentadas por um organismo mantém um grau de variabilidade entre suas propriedades. Ainda assim, há tendência de que aquelas com menor custo de resposta e que diminuam probabilidade de ocorrência de conseqüências aversivas ocorram com maior freqüência o que pode aparentar certo grau de padronização do comportamento. Isso parece ter relação com o processo em que um profissional, ao melhorar sua capacidade de atuação sobre algo, realizando a atividade com mais perícia, geralmente leva menos tempo para realizá-la. Provavelmente essa pessoa já está sob controle das propriedades importantes dos estímulos e é capaz de responder apenas à elas, com respostas com melhor custo de resposta (respostas diferenciadas). Um iniciante provavelmente ainda não discrimina as propriedades importantes do processo, despendendo mais energia para responder à propriedades irrelevantes ou apresentando respostas de intensidades e duração maior do que seria necessário. A simplicidade da ação de um profissional experiente revela a complexidade do processo de discriminação e diferenciação de resposta que foi necessário para produzi-la. Em resumo, o simples é produto de um processo complexo de discriminação de estímulos e diferenciação de respostas.
O refinamento ou sofisticação de qualquer comportamento abrange a discriminação de estímulos e a diferenciação de respostas. Tanto para um quanto para o outro, a analisar as variáveis que compõe classes de estímulos e de respostas parece ser o meio mais efetivo para se produzir conhecimento sobre tais processos e permitir rápido ensino de comportamentos mais complexos que de tão complexos, por vezes, parecem simples. Em especial para profissionais que lidam com programação de ensino, aprender a decompor comportamentos e analisar variáveis constituintes e relacionadas à um fenômeno são requisitos para que os processos de ensino possam ser realizados apropriadamente. Uma análise de variáveis ruim pode decorrer em procedimentos de ensino inúteis ou até lesivos para o aprendiz. Ao avançar em cada etapa de um processo de programação de ensino, a importância ou função das etapas anteriores é destacada – as conseqüências de cada passo tornam-se evidentes.
Fonte: www.sasico.com.br
